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Concerto presso Tennis Club Castelletto

Concerto presso Tennis Club Castelletto 960 678 Andrea

Venerdì 10 Marzo ore 21 suonerò con Gerolamo Santonocito (batteria) e Rocco Costarelli (basso) al Tennis Club Castelletto di Genova. A seguire Jam Session

Maggiori info su facebook.com/TennisClubCastelletto

Vi Aspetto!

Tesi di Musicoterapia: Musicoterapia e Songwriting

Tesi di Musicoterapia: Musicoterapia e Songwriting 3456 2592 Andrea

La mia tesi dal titolo

Musicoterapia e Songwriting. Prospettive di applicazione nel trattamento di pazienti con doppia diagnosi

È ora pubblicata all’indirizzo musicaterapia.it. Il codice della tesi è T215. Link diretto

 

Foto corso di Chitarra Pieve Ligure

Foto corso di Chitarra Pieve Ligure 620 531 Andrea

Previa autorizzazione dei genitori ho scattato alcune foto ai giovani chitarristi di Pieve Ligure, che stanno seguendo il mio corso di musica presso la scuola elementare E. Gonzales. Potete vederle sul sito dell’Associazione Valentina Abrami [icon icon=icon-music size=14px color=#0000FF float=right]

Foto concerto con Ivano Fossati

Foto concerto con Ivano Fossati 800 533 Andrea

Servizio fotografico e grafica a cura di Francesco Gennaro

Per maggiori info : Fg-design.it
Facebook: Fg-design

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Concerto con Ivano Fossati

Concerto con Ivano Fossati 150 150 Andrea

Sabato 24 maggio alle 16 suonerò con alcuni amici all’incontro con Ivano Fossati dal titolo “Tra colto e pop: relazioni, incroci e opposizioni”: pensieri, spunti di riflessione e ipotesi di lavoro in Conservatorio a partire dal romanzo “Tretrecinque”, con la partecipazione dell’autore, di Massimo Bernardini di Rai 3, del direttore e di docenti e studenti del “Paganini”. L’incontro è aperto al pubblico 🙂

Articolo del secolo XIX

Articolo sul progetto ” Le vie della musica”

Articolo sul progetto ” Le vie della musica” 595 510 Andrea

Le Vie Della Musica

Resoconto del laboratorio “Strumenti informali in musicoterapia, applicazioni e controindicazioni”

Resoconto del laboratorio “Strumenti informali in musicoterapia, applicazioni e controindicazioni” 150 150 Andrea

Volevo scrivere qualche breve impressione sul laboratorio a cui ho partecipato ieri , nell'ambito della giornata di studi “La voce condivisa” organizzata dall'Apim presso il Sermig di Torino. Naturalmente si tratta di una mia rielaborazione personale, senza pretesa di autenticità.

Il workshop è stato condotto (con grande passione e entusiasmo) da Mauro Peddis (musicista, musicoterapista e docente scuola secondaria di I grado) e Lorenzo Tamagnone (psicologo , psicoterapeuta e consulente musicoterapista).

Peddis e Tamagnone hanno illustrato come spesso , nel lavoro con pazienti affetti da disabilità o da disturbi psichiatrici, lo strumento musicale in senso canonico non venga utilizzato, mentre si adoperino oggetti di uso quotidiano, il setting stesso (i suoi muri, il pavimento, le sedie), il corpo e la voce (del paziente e del musicoterapista).

Bisogna tenere a mente che in alcuni soggetti lo strumento musicale non è sperimentato in maniera funzionale, ma viene esplorato soprattutto dal punto di vista sensoriale: pertanto un metallofono non è, come per il musicista, un oggetto con una determinata funzione, bensì un insieme di materiali (legno, metallo), una forma, un contenitore; un oggetto da toccare, annusare, ed esplorare dal punto di vista sonoro, ma al pari di un qualunque oggetto di vita quotidiana.

Nei casi di psicosi inoltre, il confine tra il Sé e la realtà esterna può essere labile , al punto che un oggetto può diventare un prolungamento del corpo, e questo è naturalmente un dato importante con cui confrontarsi.

Uno degli esempi che è stato portato nella discussione è quello di un pz. che gioca in modo stereotipato con i propri capelli e con quelli del musicoterapista. Questo “gioco” ossessivo può essere comunque un primo punto di contatto, ed è necessario calarsi nei panni del paziente e partecipare al suo gioco per poter entrare in relazione : in questa fase l'introduzione di uno strumentario ortodosso e di proposte strutturate da parte dell'operatore può essere inutile, se non addirittura dannoso perchè vissuto da parte del pz. come una imposizione aggressiva ed un rifiuto delle sue modalità. Quello che penso Peddis voglia sostenere è che spesso si utilizzano le tecniche formali in maniera difensiva , per porre una distanza tra noi e l'altro, nel tentativo disperato di organizzare e standardizzare una situazione caotica. Tuttavia bisogna ricordarsi che l'obiettivo è stabilire una relazione, e ciò si persegue attraverso l'accettazione del paziente e della sua prospettiva, tramite l'immedesimazione. Una volta stabilito il “contatto”, con qualunque tramite ( e dunque, non solo con lo strumentario del musicista) , si può iniziare a introdurre nuove proposte tramite la microvariazione.

Dal punto di vista esperienziale, sono state proposte queste attività:

– esplorazione del “setting” da un punto di vista sensoriale, mi muovo liberamente e sperimento gli oggetti della stanza. Possiamo inferire elementi importanti attraverso l'osservazione: la persona vaga o vi è intenzionalità nel direzionarsi? Vi sono pattern che si ripetono (es. girare in tondo)? Qual è la capacità esplorativa della persona?

– Imitazione, rispecchiamento di un altro (o di altri) durante l'esplorazione, in un gioco continuo di proposte e imitazioni reciproche.

– Vocalizzazione di oggetti: provo a vocalizzare un'arcata , un calorifero, un neon; provo a dare “voce” ai gesti e alle cose come la madre fa con il bambino tramite il “motherese”, di cui Elena Sartori ci ha parlato in mattinata. Facendo riferimento all'esempio sopraccitato, possiamo ipotizzare di vocalizzare il gesto di arricciare i capelli, cogliendo la proposta del paziente.

– Visione e utilizzo dello strumentario che Peddis ha ” prelevato ” in seduta; oggetti di uso quotidiano portati dai pazienti nel setting e sfruttati poi come oggetto intermediario. Bottiglie, tubi, marionette, bastoni, persino un assorbente femminile!

 

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Quale pedagogia della musica? Considerazioni sul pensiero di F. Delalande.

Quale pedagogia della musica? Considerazioni sul pensiero di F. Delalande. 150 150 Andrea

Nella mia attività di insegnante di musica imposto da sempre una didattica che fa leva soprattutto, per non dire unicamente, sulla motivazione individuale all’apprendimento, sulla genuina curiosità verso il mondo, sui desideri e gli obiettivi dell’alunno.
Gli studenti vengono in studio con una storia, un Iso (identità sonoro-musicale, per dirla nei termini di Benenzon1) che emerge inizialmente dalle conversazioni sui gusti musicali, sugli ascolti, su ciò che vorrebbero imparare a suonare; ma anche successivamente, in maniera spesso non verbale, dal loro stile , da ciò che risulta loro comprensibile e familiare e ciò che invece risulta ostico. Con alcuni studenti intonare una melodia sembra il compito più naturale del mondo, al pari del parlare o del camminare; per altri , la sola idea di utilizzare la propria voce suscita emozioni di paura ed imbarazzo. A volte complessi ritmi terzinati fluiscono attraverso la mano destra naturalmente, ma una semplice ritmica in quarti risulta poco familiare e di conseguenza di difficile esecuzione.
Per essere molto concreti, il repertorio che utilizziamo (o perlomeno, a cui vogliamo approdare e cui facciamo costante riferimento) è quello che viene portato dall’alunno a lezione in maniera più o meno esplicita.
Ritengo che buona parte del mio lavoro si sostanzi nel fornire all’alunno tutti gli strumenti di base di cui necessita per realizzare le sue aspirazioni ed esprimersi come individuo. Un’ottica che reputo vicina al paradigma Rogersiano di Student-Centered Teaching2, di cui condivido molte delle radicali posizioni.
Non ho finora dovuto (né potuto, effettivamente), utilizzare sistemi punitivi quali e voti negativi o note di demerito per chi non faceva i compiti e non studiava; bensì, ho spinto le persone a riflettere sulle ragioni di un’eventuale improduttività del lavoro svolto insieme, e senza mia grande sorpresa , in questi rari casi gli alunni erano spinti allo studio della musica più da motivazioni estrinseche (soprattutto da pressioni genitoriali) che da motivazioni intrinseche, e hanno trovato il coraggio di abbandonare una strada da loro non voluta e, pertanto, fonte di frustrazione. Ma parliamo di pochi casi: credo di essere piuttosto fortunato a insegnare una materia che si studia (almeno privatamente) soprattutto se mossi “dall’interno”, visto che conduce a competenze non immediatamente spendibili (almeno così vuole il senso comune) sul mercato del lavoro.

Riflettendo sul mio percorso di studi personali (musicali e non), sono una piccola parte di insegnanti ha valorizzato la mia storia e le mie aspirazioni per aiutarmi nella realizzazione dei sogni, e naturalmente a questi devo molto, anche perchè ho potuto prenderli a modello e replicare il loro stile di insegnamento.

Nulla mi è rimasto di approcci direttivi , orientati al nozionismo, alla trasmissione di contenuti “perché il programma ministeriale ha decretato così”. Programmi spesso vetusti, risalenti all’epoca fascista.

Naturalmente, il lavoro nelle istituzioni presenta maggiori fatiche rispetto a quello privato, specie se si tratta di attività curricolari che non presuppongono la scelta dell’alunno. Su questo mi soffermo per dire che in altri paesi ben presto si può personalizzare il piano di studi, e orientare il proprio esame di maturità verso certe materie piuttosto che altre ( è il caso dell’Abitur tedesca). Inoltre, nel caso di una classe di bambini del nido, della materna o prime classi delle elementari , non incontriamo una consapevolezza cosciente né delle proprie aspirazioni musicali, né del proprio bagaglio di ascolti sonori.

Quale repertorio adottare, dunque? Lascio la domanda in sospeso, ma vi riporto alcune considerazioni di François Delalande3 in merito.
Io le reputo di un’attualità cogente, soprattutto se pensiamo che ancora oggi, a trent’anni di distanza, un gran numero di insegnanti italiani ritiene idonea la scelta di fare della “lezione di musica” una sorta di cronistoria della musica classica, con relativi ascolti, accoppiata con immotivate elucubrazioni teoriche sul solfeggio. Questi docenti procedono imponendosi come potrebbero imporsi i conquistadores con i nativi americani: calpestando deliberatamente la cultura di una “popolazione”, imponendo un modello culturale ritenuto gerarchicamente superiore. Gli esiti sono disastrosi, di questo parla lungamente anche il Delfrati4: lezioni caotiche in cui l’insegnante deve costantemente alzare la voce per ripristinare l’ordine (ignorando che l’attenzione derivi dalla motivazione, mentre qui si adotta la didattica della “ricezione passiva” di cui sopra). Senza parlare dell’incredibile successo che questa pedagogia ottiene nell’allontanare le persone dalla musica, e nel consolidare negli insegnanti la malsana idea che loro siano portatori di un messaggio superiore, espressione di una élite, e gli studenti siano una massa di barbari difficile da civilizzare.

 

 

“In diverse forme, si prova a introdurre delle esperienze attive. Un po’ di flauto dolce nella secondaria, qualche percussione nella primaria…
Il dramma è che queste pratiche sono ben misere se paragonate ai capolavori che si fanno ascoltare. Che impressione può dare l’ascolto di una sinfonia di Beethoven eseguita da una delle migliori orchestre mondiali, o degli effluvi virtuosi di un Pollini, dopo aver balbettato una melodia su di un flauto dolce? In un altro contesto potrebbe risultare uno stimolo; ma è chiaro che l’educazione impartita a scuola, nelle sue condizioni e con il tempo a disposizione, non permetterà neppure di avvicinarsi a quei modelli e che il confronto non può far altro che approfondire le differenze e alimentare il culto dei geni ineguagliabili.
[…] Si rischia di mettere il carro davanti ai buoi se non si crea, preliminarmente, un autentico appetito di musica; il desiderio di farla e di ascoltarla. […] Si fanno ascoltare dischi “classici” a partire dalla scuola materna. A piccole dosi, evidentemente, perché la ricettività non è molto elevata. Si aumenta progressivamente la dose fino ad una completa assuefazione; fino a che l’organismo non rigetta il veleno.[…] C’è almeno una condizione pedagogica che si dovrebbe davvero rispettare : la motivazione. Si ascolta, infatti, solo se si hanno buone ragioni per farlo. Nessuna motivazione, nessun ascolto! Ecco una legge generale.
E qual’è una musica che un bambino di sei anni potrebbe essere motivato ad ascoltare?

La propria! Quella che sta facendo o ha appena fatto.

Ma è un repertorio un po’ limitato!

Dopo la propria, ascolterà le musiche che vi assomigliano e allora il campo diventerà molto più vasto. Uno dei compiti pedagogici consisterà nel definire una discografia adatta.

Anche per un bambino di un anno nel pieno dell’esplorazione senso-motoria?

Certamente! Per esempio le famose Variazioni per una porta e un sospiro di Pierre Henry, che spesso non piacciono agli adulti ma ottengono l’adesione immediata dei piccolissimi. Ne abbiamo fatto l’esperienza in un nido: essi lasciano andare tutto per ascoltare; ne sono catturati! Mozart al contrario, a dispetto di un’idea assai diffusa, non ha alcun successo! Ma è normale: Pierre Henry fa cantare una porta che stride. È proprio ciò che fanno loro; vi si ritrovano pienamente!
[…] Per gioco si esplorano le fonti sonore, si mima il reale (quello che Piaget definisce “gioco simbolico” n.d.r.) e si organizzano i suoni. La creazione nasce dal gioco. E questa attività di produzione determina a sua volta la curiosità per l’ascolto di brani di riferimento: uno tira l’altro!

Si dovrebbe dunque iniziare l’ascolto dei dischi solo al termine di un curricolo basato sulla produzione. E quindi, almeno all’inizio, si dovrebbe “censurare” l’ascolto e mettere da parte l’impianto hi-fi? […]

Si figuri che nella riflessione sul risveglio musicale questo è un punto sul quale ho esitato- e non sono il solo. Conosco insegnanti che danno grande spazio alla produzione e non prendono in considerazione l’ascolto delle opere. Le pongo un quesito: tra tutte le educatrici di scuola materna che fanno attività di pittura, quante portano in classe le riproduzioni dei grandi maestri?
Si potrebbe assai bene orientare il risveglio musicale sulla creazione e rimandare all’adolescenza il contatto con il repertorio. Però i dischi ci saranno utili anche molto prima, e per una ragione molto semplice: quale che sia la”censura” praticata dagli insegnanti, i bambini ascolteranno comunque musica, specialmente dalla radio e dalla televisione, e non sarà mai musica qualsiasi; al punto che se non ci si bada tenderanno a separare nettamente la musica degli adulti, consacrata dai media, dalla loro, che non assomiglia a nulla di serio. Per evitare questo c’è un mezzo molto semplice: far ascoltare loro dei dischi veri, che si acquistano nei negozi di musica, ma con contenuti vicini a ciò che essi stessi producono.

È un modo di valorizzare il loro lavoro.

Sì, e di dare dei riferimenti: “Avete fatto questo? Ecco quello che fa il signor tal dei tali”. È normale cercare dei termini di paragone; non per misurarsi, per giudicarsi migliori di Xenakis, ma per rassicurarsi o a volte per trovare delle idee.”

Riferimenti bibliografici:
1François Delalande, “La musica è un gioco da bambini”,ed. Franco Angeli 2004
2Carl Rogers, “On becoming a person”, ed. Houghton Mifflin Company, Boston 1961, pp. 273 e ss.
3Carlo Delfrati, “Fondamenti di pedagogia musicale”, EDT 2008

 

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Wes Montgomery Solo “Au Privave”

Wes Montgomery Solo “Au Privave” 150 150 Andrea

La mia versione del bellissimo assolo di Wes su “Au Privave” di Charlie Parker, ci sono i primi 3 chorus. Ciao! 🙂

Au privave from Andre Gole on Vimeo.

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Premiazione Borsa di Studio “Valentina Abrami” 2013

Premiazione Borsa di Studio “Valentina Abrami” 2013 150 150 Andrea

Sono molto orgoglioso di aver vinto insieme alla mia amica e collega Selena Gaslini una borsa di studio per un progetto di didattica musicale e ricerca nella scuola primaria.
I progetti meritevoli erano tanti, ma il nostro è stato scelto come vincitore!
Per tutto l’anno 2013/2014 lavoreremo dunque all’Istituto Comprensivo di Bogliasco-Pieve-Sori con i bambini di III- IV – V elementare.

Qui  trovate il link alla pagina ufficiale dell’assegnazione della borsa.

Questa è la lista di obiettivi che ci siamo prefissati di raggiungere con il nostro lavoro:

o Stimolare il pensiero divergente (la creatività).
o Incentivare un processo di traduzione in azione delle proprie idee (tradurre un’idea da immagini e parole a movimento o suono).
o Incoraggiare i ragazzi ad assumere rischi/ridurre le inibizioni da un punto di vista espressivo
o Esortare i partecipanti a liberarsi dalla paura del giudizio, stimolandoli in un contesto amichevole e sereno.
o Incoraggiare i ragazzi al contributo personale e pertanto alla espressione e affermazione della propria identità all’interno del gruppo, contenuta e canalizzata attraverso i mezzi sonoro e motorio.
o Stimolare la creazione di uno stile espressivo personale.
o Insegnare ad adattarsi all’ambiente e a persone non familiari.
o Favorire forme di comunicazione non verbale.
o Stimolare l’ascolto attivo degli altri.
o Promuovere la coesione all’interno del gruppo classe e, laddove possibile, tra classi diverse.
o Sostenere una migliore relazione dei ragazzi con lo spazio e con il tempo.
o Favorire lo sviluppo della musicalità, proponendo strumenti ritmico-melodici di base in modo indiretto e non razionalizzato, facendo leva su processi imitativi spontanei più che su un’elaborazione conscia da parte dei partecipanti.
o Stimolare l’adozione di punti di vista differenti attraverso cui guardare la realtà (e quindi, favorire il confronto con il diverso e l’interculturalità).
o Incentivare l’esercizio della memoria, in particolare la cosiddette aural memory , con la memorizzazione di sequenze sonoro/motorie gradualmente sempre più lunghe.

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